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TEACCH Transition Assessment Profile - deutsche Fassung

 PSYNDEX Tests-Dokument: 9007407
 

TTAP - TEACCH Transition Assessment Profile - deutsche Fassung (PSYNDEX Tests Review)

 

TEACCH Transition Assessment Profile - German version/author

 Mesibov, G., Thomas, J. B., Chapman, S. M. & Schopler, E.
 (2017). TTAP. TEACCH Transition Assessment Profile. Förderdiagnostisches Kompetenzprofil für Jugendliche und Erwachsene auf dem Weg in die Selbstständigkeit: Übersetzung und Bearbeitung: Dr. Anne Häußler, Mainz [zusätzlich: 104 Formulare als Download im Internet]. Dortmund: Verlag modernes lernen.

ISBN: 978-3-8080-0787-7
Preis: 26,95 Euro (Stand: 7.3.2018)

 Bezugsquelle: verlag modernes lernen Borgmann GmbH & Co. KG, Schleefstraße 14, D-44287 Dortmund ; E-Mail: info@verlag-modernes-lernen.de ; URL: http://www.verlag-modernes-lernen.de/ ; Stand: 15.3.2016.
Anmerkung: TEACCH Transition Assessment Profile (TTAP) - Second Edition ist eine Revision des Entwicklungs- und Verhaltensprofils für Jugendliche und Erwachsene (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile, AAPEP). Die Kopiervorlagen im Anhang können auch aus dem Internet heruntergeladen werden.
 Adresse(n): o Prof. em. Gary Mesibov, University of North Carolina, 510 Meadowmont Village Circle, Suite 300, Chapel Hill, NC 27517, USA ; E-Mail: gary_mesibov@unc.edu ; URL: http://teacch.com/people/gary-mesibov ; Stand: 27.04.2017
o Division TEACCH Administration and Research, CB# 7180, 100 Renee Lynne Court, The University of North Carolina at Chapel Hill, Chapel Hill, NC 27599-7180, USA ; E-Mail: TEACCH@unc.edu ; URL: http://www.teacch.com/ ; Stand: 1.7.2009
 WWW-Informationen:
 

Abstract

Diagnostische Zielsetzung:
TTAP dient der formellen Statusdiagnostik und der informellen Verlaufsdiagnostik berufsbezogener und alltagspraktischer Kompetenzen von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen. Mit den erhobenen Informationen sollen Jugendliche und Erwachsene beim Übergang von der Schule in den Beruf bzw. in die Selbstständigkeit unterstützt werden. Mit Hilfe von TTAP kann ein individueller Förderplan erarbeitet und seine Umsetzung begleitet und dokumentiert werden.


Aufbau:
Das Verfahren besteht aus einem formellen und einem informellen Teil zur Diagnostik. Zum formellen Teil gehören drei Skalen zur Datenerhebung in verschiedenen Umfeldern mit insgesamt 216 Items zur Bewertung der Fertigkeiten: Direkte Beobachtung (72 Items) der Testperson; Wohnskala (72 Items, Interviewdaten zur Fremdeinschätzung) und Schul-/Arbeitsskala (72 Items, Interviewdaten zur Fremdeinschätzung). Je Skala werden sechs Kompetenzbereiche a 12 Items erhoben: (1) Berufliche Fertigkeiten; (2) Arbeitsverhalten; (3) Eigenständigkeit; (4) Kompetenzen zur Freizeitgestaltung; (5) Funktionale Kommunikation; (6) Zwischenmenschliches Verhalten. Die untersuchten Fertigkeiten werden mittels der drei Kategorien "gekonnt", "teilweise gekonnt" oder "nicht gekonnt" bewertet und als Grundlage für die Förderplanung verwendet. Für die Zusammenfassung der Ergebnisse des formellen Teils stehen ein Leitfaden für die Berichtserstellung sowie ein Formular zur "Analyse für die Übergangsplanung" zur Verfügung. Für den informellen Teil der Diagnostik werden fünf Instrumente angeboten: (1) "Kumulatives Fähigkeitsinventar" (KFI) zur Langzeitdokumentation der Fertigkeiten und Lernfortschritte in beruflichen und alltagspraktischen Bereichen; (2) "Leistungsbeurteilung am Arbeitsplatz" zur Erfassung von Fertigkeiten und Verhalten vor und 6 bis 12 Wochen nach Unterweisungen durch Lehrpersonen; (3) "Checkliste für berufliche Fertigkeiten am Arbeitsplatz" zur Einschätzung der Testpersonen-Eignung für fünf Berufsbereiche, die im KFI detailliert erhoben wurden; (4) "Checkliste für Verhalten am Arbeitsplatz" zur Voraberfassung von Verhaltensweisen, die am Arbeitsplatz problematisch werden könnten als Basis für gezielte Trainingsmaßnahmen; (5) "Dokumentation der Tagesleistung", ein Datenblatt für die tägliche Protokollierung am Arbeits- bzw. Praktikumsplatz und als Hilfe zur Beurteilung von Unterweisungs- und Eingliederungsmaßnahmen.


Grundlagen und Konstruktion:
Bei dem vorgelegten Verfahren handelt es sich um die Übersetzung des US-amerikanischen Originals aus dem Jahr 2007. Dieses wiederum ist die überarbeitete und erweiterte Fassung des AAPEP von Mesibov et al. (1988). Grundlage für die Konstruktion des TTAP (bzw. seines Vorgängers AAPEP) als diagnostischem Instrument bildete das von den Testautoren entwickelte Programm TEACCH zur Unterstützung und Förderung autistischer Menschen und ihrer Eltern bzw. Bezugspersonen (Mesibov & Shea, 2009).


Empirische Prüfung und Gütekriterien:
Angaben zur Reliabilität, Validität sowie zur Normierung liegen nicht vor.

 

Testkonzept

 

Theoretischer Hintergrund

Das TEACCH Transition Assessment Profile (TTAP; Mesibov, Thomas, Chapman & Schopler, 2017) ist ein Instrument zur Untersuchung von Jugendlichen und Erwachsenen mit einer Autismus-Spektrum-Störung und einer leichten bis starken intellektuellen Beeinträchtigung. Es handelt sich um die bearbeitete Übersetzung der gleichnamigen US-amerikanischen Originalausgabe aus dem Jahr 2007. Dabei steht die Abkürzung TEACCH für "Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children" und bezeichnet ein staatliches Autismus-Programm, das an der University of North Carolina at Chapel Hill beginnend im Jahr 1972 entwickelt wurde (Mesibov & Shea, 2009).
Eine wichtige Grundlage des TEACCH-Programms bildet das "Structured Teaching". Es berücksichtigt empirische Erkenntnisse über neuropsychologische Stärken und Defizite autistischer Menschen, die die Programmautoren als "Culture of Autism" bezeichnen und mit acht charakteristischen Merkmalen beschreiben (Mesibov & Shea, 2009):
(1) Autistische Menschen können relativ gut visuelle Informationen verarbeiten und bevorzugen diese auch (relativ im Vergleich zu ihren Schwierigkeiten bei der Verarbeitung auditiver und vor allem sprachlicher Information).
(2) Sie haben eine erhöhte Aufmerksamkeit für Details, aber Schwierigkeiten damit, diese zu integrieren, untereinander zu verbinden oder Bedeutung aus ihnen abzuleiten.
(3) Sie zeigen eine große Variabilität in ihrer Aufmerksamkeit, können sehr zerstreut, aber auch sehr fokussiert sein. Sie haben insgesamt Probleme, ihre Aufmerksamkeit effizient zu steuern.
(4) Sie haben Kommunikationsprobleme, die je nach Alter variieren, aber immer mit Beeinträchtigungen bei der sozialen Sprachverwendung verbunden sind.
(5) Sie haben Schwierigkeiten mit Zeitkonzepten, was auch beinhaltet, dass sie zu schnell oder zu langsam arbeiten, bei ihren Aktivitäten Probleme damit haben, deren Anfang oder Ende, ihre Dauer oder ihre Fertigstellung wahrzunehmen.
(6) Sie haben eine Tendenz, sich an Routinen und deren Settings zu binden, sodass es ihnen schwerfällt, Aktivitäten zu transferieren oder von der ursprünglichen Lernsituation zu generalisieren. Unterbrechungen in Routinen empfinden sie in der Regel als unangenehm, verwirrend oder beängstigend.
(7) Typischerweise haben autistische Menschen sehr intensives Interesse für bestimmte Aktivitäten und den starken Impuls, sich mit diesen Spezialinteressen zu beschäftigen. Einmal begonnen, haben sie Schwierigkeiten, damit wieder aufzuhören.
(8) Sie haben deutliche sensorische Präferenzen und Aversionen.

Bölte (2011, S. 590) fasst das klinische Bild wie folgt zusammen: "Autismusspektrumstörungen sind Entwicklungsprobleme, die durch Verhaltensauffälligkeiten in den Bereichen soziale Interaktion, verbale und nonverbale Kommunikation sowie durch Stereotypien, Rituale und eingeschränkte Aktivitätsmuster charakterisiert sind." Als primäre Ursachen des Autismus werden genetische Faktoren und auslösende biologische Umweltfaktoren angenommen, die neurobiologische und neuropsychologische Veränderungen bewirken. Autismus geht in jeder Lebensphase mit wesentlichen Funktionseinschränkungen einher und lediglich etwa ein Viertel aller Betroffenen erreicht bislang im Erwachsenenalter eine vollständig unabhängige Lebensführung (Bölte, 2011, S. 590; Howlin, Goode, Hutton & Rutter, 2004).
Die vorgenannten "Kulturmerkmale" des Autismus berücksichtigend folgt das TEACCH-Programm vier Grundprinzipien (Mesibov & Shea, 2009): (1) Die Umwelt und Aktivitäten werden so strukturiert, dass sie für das Individuum verstehbar sind. (2) Die relative Stärke autistischer Menschen bei der visuellen Wahrnehmung und ihr Interesse an visuellen Details werden genutzt, um im Vergleich dazu schwächere Fertigkeiten zu ergänzen. (3) Um autistische Menschen für das Lernen zu gewinnen, wird an ihren individuellen Spezialinteressen angeknüpft. (4) Die selbstinitiierte Nutzung bedeutungsvoller Kommunikation wird unterstützt.
Ausdrückliches Ziel des TEACCH-Programms ist es, Menschen mit Autismus die größtmögliche Selbstständigkeit und Lebensqualität zu ermöglichen. Dabei ist eine individuell angepasste Unterstützung wichtig, weil sich Menschen mit Autismus in vielerlei Hinsicht unterscheiden, z. B. hinsichtlich Intelligenz, Sprachkompetenzen, Sozialkompetenzen, Rigidität, Organisationsfertigkeiten, Spezialinteressen (Mesibov & Shea, 2009). Für das TEACCH-Programm wurden daher entsprechende diagnostische Instrumente entwickelt, die eine individualisierte Unterstützung ermöglichen sollen. Zum einen das Psychoeducational Profile für Kinder (PEP-3; Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2005), zum anderen das TTAP für Jugendliche und Erwachsene. Einsatzschwerpunkt des TTAP ist die Unterstützung autistischer Jugendlicher beim Übergang von der Schule ins Erwerbsleben. Das Instrument dient der Bestandsaufnahme der dafür relevanten Fertigkeiten und der gezielten Planung des Übergangsprozesses.
 

Testaufbau

Das Verfahren besteht aus einem formellen und einem informellen Teil. Während der formelle Teil dazu dient, das aktuelle Kompetenzprofil der Testperson zu ermitteln und daraus Ziele für die Förderung und Unterstützung des Übergangsprozesses abzuleiten, dient der anschließende informelle Teil der Begleitung und Dokumentation bei der Umsetzung (Mesibov et al., 2017, S. 242).

Formeller Teil des TTAP
Der formelle Teil umfasst insgesamt 216 Items, die drei Skalen zur Diagnose in unterschiedlichen Umgebungen und Lebensbereichen zugeordnet sind (Mesibov et al., 2017, S. 15):
(A) Skala der Direkten Beobachtung der Testperson (72 Items);
(B) Skala des Schul-/Arbeitsbereichs (72 Items);
(C) Skala des Wohnbereichs (72 Items).

Jede dieser drei Skalen erfasst jeweils die gleichen sechs Funktionsbereiche, die für die berufliche und gesellschaftliche Integration wichtig sind, mit zum Teil unterschiedlichen Items, aber der gleichen Anzahl (Mesibov et al., 2017, S. 13 ff.):
(1) Berufliche Fertigkeiten (12 Items; Direkte Beobachtung z. B. Sortieren, Zählen, Messen; Wohnskala z. B. Verwendung von Werkzeugen und Küchengeräten, Fähigkeit zum Reinigen und Kochen; Arbeitsskala z. B. Objekte zusammensetzen, Werkzeuge verwenden, Größen zuordnen).
(2) Arbeitsverhalten (12 Items; Direkte Beobachtung z. B. selbstständig arbeiten, angemessen auf Unterbrechungen und Korrekturen reagieren, Ausdauer bei beherrschten Aufgaben; Wohnskala z. B. um Hilfe bitten können, neue Aufgaben erfüllen, Instruktionen befolgen, die erst zu einem späteren Zeitpunkt ausgeführt werden müssen; Arbeitsskala z. B. in einer Gruppe arbeiten, Instruktionen befolgen, sich an Routineänderungen anpassen, Fehler beheben).
(3) Eigenständigkeit (12 Items; z. B. generelle Selbstständigkeit im eigenen Zuhause, Unabhängigkeit, Selbstversorgung, Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel, Zeitpläne einhalten, Umgang mit Geld, Sicherheitsstandards beachten, Pflege des persönlichen Eigentums).
(4) Kompetenzen zur Freizeitgestaltung (12 Items; Interessen der Testperson, Fähigkeit, längere Zeit bei einer Aktivität zu bleiben, Einzelbeschäftigungen und Gruppenaktivitäten, Aktivitäten selbst initiieren und Bereitschaft, an fremdinitiierten Aktivitäten teilzunehmen).
(5) Funktionale Kommunikation (12 Items; minimale Kommunikationskompetenzen, um das Leben im privaten und im beruflichen Umfeld zu meistern, z. B. grundlegende Bedürfnisse äußern können, Anweisungen und Gesten verstehen, auf Anweisungen und Verbote reagieren).
(6) Zwischenmenschliches Verhalten (12 Items; z. B. arbeiten, ohne andere zu stören, allgemeines Verhalten in Gruppen, Reaktion und Verhaltensweisen in Gegenwart von bekannten und fremden Menschen).
Sämtliche Items werden nach einem dreistufigen System bewertet (Mesibov et al., 2017, S. 18):
a) gekonnt: die Aufgabe wird erfolgreich bewältigt.
b) teilweise gekonnt: die Testperson führt die Aufgabe zum Teil durch und versteht ansatzweise, was sie tun muss; sie bewältigt die Aufgabe aber nur nach wiederholter Demonstration oder mit zusätzlicher Hilfestellung.
c) nicht gekonnt: die Testperson ist auch nach wiederholter Demonstration und zusätzlicher Hilfestellung nicht in der Lage, die Aufgabe zu bewältigen.
Für schwächere Testpersonen können für die Items 13 bis 18 (Fließbandtätigkeit, kontinuierlich an einer Aufgabe arbeiten, sich durch Geräusche im Büro nicht ablenken lassen, ohne Beaufsichtigung arbeiten, produktives Arbeiten, sorgfältiges und systematisches Arbeiten) leichtere Varianten eingesetzt verwenden (Mesibov et al., 2017, S. 24).
Die Datenerhebung im formellen Teil wird in einem Bericht dokumentiert, der die Fragestellung der Untersuchung beantwortet, das aktuelle Kompetenzprofil der Testperson beschreibt und Empfehlungen für die weitere Förderung gibt. Für die Förderplanung soll ein runder Tisch einberaumt werden, um konkrete Ziele und Verantwortlichkeiten in der Übergangszeit zum Erwachsenenleben festzulegen.

Informeller Teil des TTAP
In diesem Teil wird die Umsetzung der Fördermaßnahmen begleitet, dokumentiert und in jährlichen runden Tischen reflektiert und gegebenenfalls nachjustiert.
 

Auswertungsmodus

Die Testleistungen im formellen Teil des TTAP (siehe unter "Testaufbau") werden auf einem Protokollbogen notiert, der in drei Abschnitte unterteilt ist: ein Übersichtsblatt, Protokoll der Leistungen auf Itemebene für alle drei Skalen (sechs Blätter) sowie Empfehlungen für die Strukturierung einer Intervention (ein Blatt).

(1) Übersichtsblatt (Mesibov et al., 2017, S. 90, S. 248)
Hier werden allgemeine Informationen zur Person (Name, Alter, Geschlecht, besuchte Schule, Eltern/Vormund) und zur Testung (Testdatum, Name des Bewerters) festgehalten sowie eine Übersicht über die Ergebnisse in allen drei Skalen erstellt. Diese Ergebniszusammenstellung erfolgt in drei Varianten und in drei Tabellen.
Allgemeines Erfassungsprinzip. Die Roh- bzw. Mittelwerte werden jeweils so in die Tabellen eingetragen, dass ein farbiges, gestapeltes Säulendiagramm entsteht. Verwendet werden nur Ergebnisse der Kategorien "gekonnt" und "teilweise gekonnt" (siehe unter "Testaufbau"). Zunächst werden in die unteren Zeilen bzw. Zellen der Tabellen jeweils die Werte für "gekonnt" in dunkler Farbe abgetragen. So werden z. B. im Leistungsprofil bei fünf "gekonnt"-Bewertungen bei beruflichen Fertigkeiten in der Skala "Direkte Beobachtung" die unteren fünf Zellen dunkel eingefärbt. Anschließend wird darüber die entsprechende Anzahl der Zellen für Bewertungen "teilweise gekonnt" in heller Farbe eingefärbt oder schraffiert. Analog werden berechnete Mittelwerte als Betrag in die Zellen der Tabellen für das Kompetenz- und das Skalenprofil eingetragen.
Drei Tabellen:
(a) Leistungsprofil der Rohwerte (Pivottabelle, als Hauptspalten die sechs Kompetenzbereiche, als Unterspalten die drei Skalen; 12 Zeilen entsprechend der Itemzahl je Kompetenzbereich).
(b) Kompetenzprofil. Mittelwerteprofil der Kompetenzbereiche (einfache Tabelle, als Spalten die sechs Kompetenzbereiche, 12 Zeilen entsprechend der Itemzahl je Kompetenzbereich); die Mittelwerte werden als arithmetisches Mittel je Kompetenzbereich und Bewertungsstufe über alle drei Skalen hinweg berechnet. Beispiel: Hat eine Testperson bei beruflichen Fertigkeiten fünfmal "gekonnt" in der Skala "Direkte Beobachtung" erreicht, dreimal in der Skala "Wohnbereich" und viermal in der Skala "Schul-/Arbeitsbereich", dann ergibt sich ein Mittelwert von (5+3+4)/3 = 4. Abgebildet wird hier im Ergebnis das Leistungsniveau in den sechs Kompetenzbereichen.
(c) Skalenprofil. Mittelwerteprofil der Skalen (einfache Tabelle, als Spalten die drei Skalen, 12 Zeilen entsprechend der Itemzahl je Kompetenzbereich); hier wird innerhalb der drei Skalen der Mittelwert für die Kategorien "gekonnt" und "teilweise gekonnt" ermittelt. Beispiel: Hat eine Testperson in der Skala "Direkte Beobachtung" über alle sechs Kompetenzbereiche hinweg 12 mal die Bewertung "gekonnt" erreicht, dann ergibt sich ein Mittelwert von 12/6 = 2. Abgebildet wird hier im Ergebnis das Leistungsniveau in den verschiedenen Untersuchungs- bzw. Bezugskontexten der Skalen.
Für den Umgang mit Dezimalzahlen als Mittelwert wird keine ausdrückliche Empfehlung gegeben. Den Werten in einem vollständigen Auswertungsbeispiel im Anhang des Manuals nach (Mesibov et al., 2017, S. 239) wurde nicht nach den mathematischen Rundungsregeln verfahren, sondern möglicherweise nach pädagogischen Gesichtspunkten in dem Sinne, dass die Identifikation und weitere Förderung teilweise gekonnter Fertigkeiten im Zentrum der Diagnostik stehen (siehe unter "Testaufbau").

(2) Protokoll der Leistungen auf Itemebene
Hier werden für jede Skala die beobachteten Leistungen in den sechs Kompetenzbereichen a 12 Items (siehe unter "Testaufbau") anhand der drei Kategorien (gekonnt, teilweise gekonnt und nicht gekonnt) bewertet und Kurznotizen festgehalten.

(3) Empfehlungen für die Strukturierung einer Intervention
In dieses Formular werden einzelne Ergebnisse auf Itemebene aus der Skala "Direkte Beobachtung" übertragen, um die effektivsten Strategien zu identifizieren, mit denen die Aufmerksamkeit der Testperson bei künftigen Interventionen fokussiert werden kann (Mesibov et al., 2017, S. 91). Hierzu werden Einzelleistungen zusammengestellt, die Auskunft über Zeitplanungsfähigkeiten, Arbeitssystematik (Von-links-nach-rechts-Sequenz; Erst-dann-Sequenz), Umgang mit visuellen Instruktionen (bildliche und schriftliche Anweisungen), visuelle Organisation sowie visuelle Klarheit geben (S. 255).
 

Auswertungshilfen

Sowohl für den formellen als auch für den informellen Teil des TTAP stehen eine Reihe von Auswertungs- und Dokumentationsformularen zur Verfügung. Der Gesamtablauf eines durch das TTAP begleiteten Übergangsprozesses wird in einem Ablaufdiagramm veranschaulicht (Mesibov et al., 2017, S. 242).

Auswertungshilfen für den formellen Teil
Zur Erfassung der mittels der TTAP-Diagnostik erfassten Daten steht ein Profil- und Protokollbogen zur Verfügung (siehe unter "Auswertungsmodus"). Für den empfohlenen zusammenfassenden Ergebnisbericht werden Hinweise zur inhaltlichen Gestaltung gegeben sowie ein Überblick über die Themen, die darin angesprochen werden sollten (Mesibov et al., 2017, S. 91-97). Für die Festlegung konkreter Förderziele steht ein Formular "Analyse für die Übergangsplanung" (S. 98) zur Verfügung, in dem für die sechs Kompetenzbereiche diejenigen Fertigkeiten eingetragen werden, die mit "teilweise gekonnt" bewertet wurden und damit die individuellen Entwicklungspotenziale der Testperson beschreiben. In zwei Spalten (Unterricht und Transfer) werden die daraus ableitbaren notwendigen Ziele für jeden Kompetenzbereich formuliert. Im Anhang des Manuals findet sich ein Beispiel für einen vollständigen Bericht (S. 232-239).

Auswertungshilfen für den informellen Teil
Um wichtige ergänzende Informationen zur Person in verschiedenen Lebensumwelten zu erheben und den Übergangsprozess gezielt zu begleiten, wird die informelle Diagnostik mit weiteren Formularen empfohlen:
(1) "Kumulatives Fähigkeitsinventar" (KFI). Zur Erfassung der Fertigkeiten, die in verschiedenen öffentlichen Umfeldern benötigt werden; gedacht als Langzeitdokumentation des Lernfortschritts (12 Teile; Teile 1 bis 5: für autistische Menschen wichtige Berufsbereiche Büro, Bibliothek, Haushalt, Landschaftsgestaltung/Gärtnerei, Warenhaus/Lager; Teile 6 bis 12: allgemeine berufs- und alltagspraktische Kompetenzen zu Arbeitsverhalten, Eigenständigkeit, Freizeitgestaltung, Kommunikation, zwischenmenschlichem Verhalten, Mobilität).
(2) "Leistungsbeurteilung am Arbeitsplatz". Erfassung von Fertigkeiten und Verhalten vor und 6 bis 12 Wochen nach Unterweisungen durch Lehrpersonen.
(3) "Checkliste für berufliche Fertigkeiten am Arbeitsplatz" zur Einschätzung der Testperson-Eignung für die fünf Berufsbereiche der KFI-Teile 1 bis 5.
(4) "Checkliste für Verhalten am Arbeitsplatz". Zur Voraberfassung von Verhaltensweisen, die am Arbeitsplatz problematisch werden könnten als Basis für gezielte Trainingsmaßnahmen (S. 100 f., S. 104).
(5) "Dokumentation der Tagesleistung". Datenblatt für die tägliche Protokollierung am Arbeits- bzw. Praktikumsplatz und als Hilfe zur Beurteilung von Unterweisungs- und Eingliederungsmaßnahmen (S. 101).
Anhand eines ausführlichen Fallbeispiels wird das Vorgehen bei der Dokumentation der informellen Diagnostik beschrieben und mit ausgefüllten Formularen veranschaulicht (S. 107-117).
 

Auswertungszeit

Zur Auswertungszeit werden keine Angaben gemacht. Da es sich um eine umfangreiche Sammlung vornehmlich qualitativer Daten handelt, dürfte der benötigte Aufwand von der Erfahrung des Testleiters bzw. Auswerters abhängen.
 

Itembeispiele

Skala der Direkten Beobachtung, Berufliche Fertigkeiten, Item 1 "Sortieren":
Die Testperson muss verschiedene Materialien (Unterlegscheiben, Schrauben, Standardmuttern und Knöpfe) in Kästen einsortieren, in denen schon jeweils ein Musterexemplar liegt.
Bewertung: Die Aufgabe gilt als "gekonnt", wenn alle Objekte mit nicht mehr als einem Fehler einsortiert werden; als "teilweise gekonnt", wenn mindestens vier Objekte richtig einsortiert werden, aber die Aufgabe nicht innerhalb von fünf Minuten fertiggestellt wird oder wenn zügig sortiert, aber mehr als ein Fehler gemacht wird; als "nicht gekonnt", wenn in fünf Minuten weniger als vier Gegenstände richtig eingeordnet werden.

Skala des Wohnumfeldes, Berufliche Fertigkeiten, Item 73 "Einfache Werkzeuge verwenden":
Anhand von Interviewfragen zu ermittelnde Information von Eltern oder Bezugspersonen im Wohnbereich:
Bewertung: "Gekonnt", wenn berichtet wurde, dass die Testperson mindestens drei einfache Werkzeuge (Hammer, Schraubendreher, Zange, Schraubenschlüssel, Schere, elektrische Hefter, Abroller für Klebefilm, Dosenöffner oder Flaschenöffner) ohne Beaufsichtigung oder nach einer kleinen Demonstration angemessen benutzt; "teilweise gekonnt", wenn berichtet wurde, dass sie ein oder zwei einfache Werkzeuge benutzt oder gelegentlich eine Anleitung dafür braucht, wie ein Werkzeug zu benutzen ist; "nicht gekonnt", wenn berichtet wurde, dass sie ohne ständige Anleitung keine Werkzeuge benutzt.

Skala des Schul-/Arbeitsbereichs, Berufliche Fertigkeiten, Item 145 "Objekte sortieren":
Anhand von Interviewfragen zu ermittelnde Information von Lehrern oder Bezugspersonen Arbeitsbereich:
Bewertung:
- "Gekonnt", wenn berichtet wurde, dass die Testperson Gegenstände (z. B. verschiedene Arten von Nägeln, Unterlegscheiben, Knöpfen) richtig oder mit wenigen Fehlern ohne Beaufsichtigung sortiert
- "teilweise gekonnt", wenn berichtet wurde, dass sie gelegentlich Anleitung braucht oder ohne Beaufsichtigung viele Fehler macht
- "nicht gekonnt", wenn berichtet wurde, dass sie keines der Objekte ohne ständige Anleitung sortiert.
 

Durchführung

 

Testformen

Mit der Skala der Direkten Beobachtung kann jeweils nur eine Testperson beobachtet werden. Für die Wohnskala sowie für die Schul-/Arbeitsskala können mehrere Personen zur Fremdeinschätzung der Testperson interviewt werden (Mesibov et al., 2017, S. 15, S. 17).
 

Altersbereiche

Spezifische Altersangaben für den deutschsprachigen Raum werden nicht mitgeteilt, jedoch ist die Anwendung zur Vorbereitung des Schule-Berufs-Übergangs in den letzten zwei bis drei Schuljahren empfohlen. Mit Bezug auf ein amerikanisches Ausbildungsgesetz für Menschen mit Behinderungen wird eine Altersgrenze ab 16 Jahren genannt (Mesibov et al., 2017, S. 7).
 

Durchführungszeit

Für die Durchführung der Skala der Direkten Beobachtung werden eineinhalb bis zwei Stunden benötigt in Abhängigkeit vom Fähigkeitsniveau und der Reaktionsgeschwindigkeit der Testperson. Für die Durchführung der Wohnskala und der Schul-/Arbeitsskala werden jeweils eine Stunde benötigt (Mesibov et al., 2017, S. 15).
 

Material

Das Testmanual enthält im Anhang Anweisungen und Kopiervorlagen zur Erstellung des Testmaterials. Des Weiteren finden sich dort Kopiervorlagen für den TTAP-Profil- und Protokollbogen sowie für die Formulare zur Dokumentation der informellen Diagnostik. Diese Materialien stehen auch als Download von der Verlagshomepage zur Verfügung.
 

Instruktion

Es sind keine standardisierten Instruktionen vorgesehen, sondern Abstufungen von Hilfestellungen, die an den Grad der Behinderung der Testperson angepasst sind. Zur Verdeutlichung der Aufgabenstellung können (a) verbale Anweisungen in Form von gesprochener Sprache oder Gebärdensprache, (b) nonverbale Gesten oder (c) Demonstrationen der Aufgabenausführung vom Testleiter verwendet werden (Mesibov et al., 2017, S. 16).
 

Durchführungsvoraussetzungen

Der Testleiter sollte sich vor der Testdurchführung mit den Items und mit den Materialien vertraut machen, sämtliche benötigte Materialien zusammenstellen und diese mit dem Profil- und Protokollbogen sowie mit den schriftlichen Item-Beschreibungen bereitlegen (Mesibov et al., 2017, S. 19). Die Reihenfolge der Items ist vorgegeben und sollte auch weitgehend eingehalten werden. Es ist jedoch möglich, die Anordnung an die Bedürfnisse und Verhaltensweisen der Testperson anzupassen. Dabei sollten jedoch zusammengehörige Cluster von Items beibehalten und zusammen bearbeitet werden (S. 15). Dies gilt vor allem für die Skala der Direkten Beobachtung. Bei den beiden anderen Skalen ist dies vermutlich weniger relevant, da keine direkte Interaktion mit der autistischen Testperson erforderlich ist.
 

Testkonstruktion

Bei dem vorliegenden Verfahren handelt es sich um eine Übersetzung des amerikanischen Originals aus dem Jahr 2007 von Mesibov, Thomas, Chapman und Schopler. Nähere Angaben zur Übertragung ins Deutsche liegen nicht vor. Vorgänger des amerikanischen Originals ist das Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP; Mesibov, Schopler, Schaffer & Landrus, 1988). Bei der Revision im Jahre 2007 wurde das Verfahren umbenannt, inhaltlich erweitert und an geänderte gesetzliche Anforderungen in den USA für Menschen mit Behinderungen angepasst (Mesibov et al., 2017, S. 7).
Die Items der Vorgängerfassung AAPEP wurden aus drei Gründen angepasst oder ersetzt (Mesibov et al., 2017, S. 10):
(1) Das Material der Aufgaben zu selbstständigem Wohnen und Arbeiten wurde aktualisiert: Zur Erfassung des Arbeitsverhaltens wurden Aufgaben ausgetauscht (statt Bleistifte und Radiergummis zusammenzustecken nun Dokumente in Umschläge stecken). Die Beurteilung der Freizeitgestaltung ohne Beteiligung anderer Personen wurde erweitert und angepasst, um eine größere Bandbreite an Freizeitinteressen einzubeziehen.
(2) Für die Testung von Schülern und Erwachsenen mit leichteren kognitiven Beeinträchtigungen wurden vier zusätzliche Items aufgenommen, um anspruchsvollere Fähigkeiten aus dem Wohn- und Arbeitsbereich zu erfassen: Zusammenstellen eines Sets von Reiseutensilien (Item 7); Ausstellen eines Schecks, Führen eines Scheckbuches (in deutscher Fassung Führen eines Haushaltsbuches, Item 35); Aufschreiben von Punkten in einem Dart-Spiel (Item 40) und Freizeitgestaltung mit Hilfe einer Zeitung planen (Item 47).
(3) Die Bandbreite visueller Strukturierungshilfen innerhalb der Testaufgaben wurde vergrößert. Dadurch sollte die visuelle Stärke autistischer Menschen und ihr stärkeres Interesse an visueller Information stärker genutzt werden, um ihre Selbstständigkeit bei der Entwicklung von Fähigkeiten zu erhöhen. Hierzu wurden die beiden Items "Ergänzung von Bild-Fotosymbolen bei schriftlichen Hinweisschildern" (Item 28) und "Sich an einen Zeitplan halten" (Item 47) aufgenommen.
 

Gütekriterien

 

Objektivität

Angaben zur Objektivität des Verfahrens werden nicht gemacht. Da jedoch bei der Skala der Direkten Beobachtung die Durchführungsbedingungen ausdrücklich an die Möglichkeiten und den Behinderungsgrad der Testperson anzupassen sind, ist von einer gewissen Variationsbreite der Durchführungsbedingungen auszugehen. Die Auswertungsobjektivität ist bei dieser Skala durch genaue Bewertungsanweisungen gewährleistet. Für die Interviews zur Erhebung der Daten für die Wohnskala und die Schul-/Arbeitsskala werden nur allgemeine Hinweise zur Fragenformulierung gegeben (Mesibov et al., 2017, S. 17), so dass die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität nicht gewährleistet sind. Auch die Interpretationsobjektivität in dem Sinne, dass verschiedene Auswerter die gleichen Schlüsse aus den Auswertungsergebnissen ziehen, dürfte insgesamt fraglich sein angesichts der Komplexität der zu erhebenden Daten und ihrer Integration in ein Gesamturteil.
//REL Angaben zur Reliabilität werden nicht gemacht, sondern lediglich auf die Homepage des US-amerikanischen Verlages bei Interesse daran verwiesen (Mesibov et al., 2017, S. 11). Eine eigene Suche nach Reliabilitätsstudien zum TTAP-Verfahren erbrachte keine Funde.
 

Validität

Angaben zur Validität fehlen gleichermaßen, auch hier wird auf die Homepage des US-amerikanischen Verlages bei Interesse daran verwiesen. Es konnten ebenfalls keine Validierungsstudien zum TTAP gefunden werden. Eine Metaanalyse des TEACCH-Programms, zu dessen Unterstützung das TTAP konstruiert ist, kommt nach Auswertung von 13 Studien mit 172 Personen zu dem Schluss, dass es insgesamt eine nur geringe bis mäßige Evidenz für dessen Wirksamkeit gibt (Virués-Ortega, Julio & Pastor-Barriuso, 2013).
 

Normierung

Norm- oder Vergleichswerte liegen nicht vor.
 

Anwendungsmöglichkeiten

Das Verfahren eignet sich für die Diagnostik bei Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung und leichter bis starker intellektueller Beeinträchtigung. Es kann auch für mittelschwer bis stark kognitiv beeinträchtigte Menschen ohne Autismus eingesetzt werden. Die erhobenen Daten unterstützen den Übergang von der Schule ins Berufs- bzw. Erwachsenenleben. Prinzipiell kann TTAP sowohl für die Erst- als auch für Verlaufsdiagnose genutzt werden.
Für Menschen mit Asperger-Syndrom, die ein höheres Fähigkeitsniveau haben, sollten zusätzliche diagnostische Verfahren verwendet werden (Mesibov et al., 2017, S. 10).
 

Bewertung

Das Manual bietet eine sehr ausführliche Anleitung für die Begleitung autistischer Menschen beim Übergang von der Schule ins Erwachsenen- und Berufsleben. Einzelne Schritte des empfohlenen diagnostischen Vorgehens dabei werden detailliert beschrieben und als Handlungsanweisungen für den Testleiter formuliert. Insofern stellt es eine sicher nützliche Grundlage für die Planung und praktische Ausgestaltung von Unterstützungsmaßnahmen dar.
Allerdings überwiegt die pragmatische Ausrichtung deutlich, theoretische Überlegungen und Begründungen der Testkonstruktion sind äußerst knapp gehalten, ein Bezug auf Klassifikationssysteme wie ICF, ICD-10 oder DSM-5 fehlt gänzlich. Für die generelle Einordnung der Autismus-Spektrum-Störungen muss der Leser sich an anderer Stelle informieren. Hier wären ausführlichere Informationen im Manual wünschenswert gewesen. Die Übersetzung ins Deutsche erfolgte ohne erkennbare Bearbeitung oder Aktualisierung. So werden im Text beispielsweise Validierungsstudien erwähnt, die zum Zeitpunkt der Drucklegung der amerikanischen Originalfassung im Jahr 2007 in Bearbeitung waren (Mesibov et al., 2017, S. 11). Genaue Quellen fehlen jedoch und sind auch auf der Verlagsseite der Originalfassung nicht zu finden. Zudem wird verschiedentlich auf die amerikanische Gesetzgebung zur Förderung und Integration von Menschen mit Behinderungen verwiesen (z. B. Mesibov et al., 2017, S. 9). Entsprechende Bezüge auf sozialrechtliche Rahmenbedingungen im deutschsprachigen Raum wären wünschenswert gewesen.
Im Großen und Ganzen bietet das Verfahren aber eine reichhaltige Materialquelle und praktische Handlungshilfe, um Unterstützungsangebote für junge Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung möglichst passgenau an deren individuellen Förderbedarf auszurichten.
 

Literatur

  • Bölte, S. (2011). Psychobiosoziale Intervention bei Autismus. Der Nervenarzt, 82 (5), 590-596.
  • Howlin, P., Goode, S., Hutton, J. & Rutter, M. (2004). Adult outcome for children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (2), 212-229.
  • Mesibov, G. B., Schopler, E., Schaffer, B., & Landrus, R. (1988). Individualized assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children: Vol. 4 Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP). Austin, TX: Pro-Ed.
  • Mesibov, G. & Shea, V. (2009). The TEACCH program in the era of evidence-based practice. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40 (5), 570-579.
  • Mesibov, G., Thomas, J. B., Chapman, S. M. & Schopler, E. (2007). TEACCH Transition Assessment Profile (TTAP). 2nd Edition. Austin, TX: Pro-Ed.
  • Mesibov, G., Thomas, J. B., Chapman, S. M. & Schopler, E. (2017). TEACCH Transition Assessment Profile. Förderdiagnostisches Kompetenzprofil für Jugendliche und Erwachsene auf dem Weg in die Selbstständigkeit. Übersetzung und Bearbeitung: Dr. Anne Häußler, Mainz. Dortmund: Verlag Modernes Lernen.
  • Schopler, E., Lansing, M. D., Reichler, R. J., & Marcus, L. M. (2005). Psychoeducational profile - third edition (PEP-3). Los Angeles: Western Psychological Services.
  • Virués-Ortega, J., Julio, F. M. & Pastor-Barriuso, R. (2013). The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies. Clinical Psychology Review, 33, 940-953. (DOI: 10.1016/j.cpr.2013.07.005)
 

Originalfassung/Anderssprachige Fassungen

  • Mesibov, G., Thomas, J. B., Chapman, S. M. & Schopler, E. (2007). TEACCH Transition Assessment Profile (TTAP). Second Edition. Austin, TX: PRO-ED.
  • Faggioloi, R., Sordi, T. & Zacchini, M. (2010). TTAP. TEACCH Transition Assessment Profile. Firenze: Giunti O.S.

 APA-Schlagworte/PSYNDEX Terms:

Classical Test Theory; Observation Methods; Profiles (Measurement); Subtests; Screening Tests; Personality Measures; Special Education; Ability Grouping; Autism Spectrum Disorders; Achievement Potential; Competence; Activities of Daily Living

Klassische Testtheorie; Beobachtungsmethoden; Profile (Messung); Untertests; Screening Tests; Persönlichkeitstests; Sonderpädagogik; Fähigkeitsgruppierung; Autismus-Spektrum-Störungen; Leistungspotenzial; Kompetenz; Alltagsfertigkeiten

 weitere Schlagworte:

2007 (englischsprachiges Originalverfahren); 2017 (deutsche Fassung); Förderdiagnostik; Verlaufsdiagnostik; Kompetenzprofil; 216 Items; Formelle Skalen: 1 Skala der Direkten Beobachtung der Testperson, 2 Skala des Schul-/Arbeitsbereichs, 3 Skala des Wohnbereichs; Funktionsbereiche: 1 Berufliche Fertigkeiten, 2 Arbeitsverhalten, 3 Eigenständigkeit, 4 Kompetenz zur Freizeitgestaltung, 5 Funktionale Kommunikation, 6 Zwischenmenschliches Verhalten; Informelle Instrumente: 1 Kumulatives Fähigkeitsinventar, 2 Leistungsbeurteilung am Arbeitsplatz, 3 Checkliste für berufliche Fertigkeiten am Arbeitsplatz, 4 Checkliste für Verhalten am Arbeitsplatz, 5 Dokumentation der Tagesleistung; Normierungs-/Untersuchungsjahr: keine Angaben; Stichprobe(n): 172
 Klassifikation:

Berufs- und arbeitspsychologische Tests; Kognitive Entwicklung und Wahrnehmungsentwicklung; Sonderpädagogik und Förderunterricht
Sonstige Leistungs-, Fähigkeits- oder Eignungstests; Sonstige Verfahren im Bereich der Klinischen Psychologie
4.99; 11.99
 Anwendungstyp: Remedial Diagnosis
 Art der Publikation: Test; Test in Print (90; 911)
 Sprache: German
 Übersetzungen: English, Italian
 Land: United States
 Publikationsjahr: 2017
 Änderungsdatum: 201803
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